:::::UVM Psicologia:::::

::ARTICULOS:: :: RE: Revistas de Psicolog�a

Autor: ХANA
Publicado: Mie May 07, 2008 6:33 pm (GMT 0)
Tema Respuestas: 1

Thanks Sandra..... si esta interesante...

Y ps si puede servir para los trabajos....
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::ARTICULOS:: :: Revistas de Psicolog�a

Autor: Sandra Elizabeth
Asunto: Revistas de Psicolog�a
Publicado: Sab Feb 02, 2008 5:15 pm (GMT 0)
Tema Respuestas: 1

espero les sirva, esta es una direcci�n donde podran accesar a diferentes revistas de psicologia solo tienen que registrarse.

http://www.imbiomed.com.mx/index3.html

::EVENTOS:: :: RE: MARQUESA

Autor: karen
Publicado: Vie Nov 23, 2007 6:44 am (GMT 0)
Tema Respuestas: 4

osea fue genial, todos los psicologos (bueno y extras) unidos en una borrachera masiva, jajaja!!!!! deberiamos de salir asi mas seguido, no???
pero k tal el carrusel, todo destruido, jaja y los k se fueron sin pagar sus kesadillas, jajaja!!! k divertido!!!! o k tal esa resbaladilla con todo los borrachos encima!!!!!
lo mejor fue cunaod mi amiwis brendis se intento subir a un caballito, jajajaja!!!! ni una mas eh nena!!!
espero esta no sea la ultima vez k los psicologos se reunen para conbeber y hablar de raresas!!!!
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Angelito

::EVENTOS:: :: RE: MARQUESA

Autor: warusk
Publicado: Vie Nov 23, 2007 12:42 am (GMT 0)
Tema Respuestas: 4

pero q diaaa!!!
creo q tooodos no las pasamos genial!!!
unos d plano c puxieron super mal x subirc a "la burbuja" jajaja los mariaditox!!
eeeh espero q c vuelva a repetir no creen???

::TAREAS:: :: PREGUNTAS-SENECTUD

Autor: ХANA
Asunto: PREGUNTAS-SENECTUD
Publicado: Vie Nov 23, 2007 12:40 am (GMT 0)
Tema Respuestas: 0

-PROFESIONALMENTE COMO PSICOLOGO QUE SE PUEDE HACER PARA AFRONTAR LOS DEFECTOS DE LA GLOBALIZACION Y SU IMPACT EN EL AMBIENTE?

-COMO PUEDO PROMOVER LA CLAIDAD EN LAS RELACIONES Y LA COMUNICACION ASERTIVA INTERFAMILIAR?

-CUAL SERIA MI FORMA DE ACOMPA�AMIENTO A UNA PERSONA QUE DECIDE ASUMIR LA EUTANASIA ACTIVA O PASIVA?

- DE QUE HERRAMIENTAS Y PROCESOS ME PUEDO AYUDAR PARA TRABAJAR MI PREFERENCIA SEXUAL?
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::EVENTOS:: :: RE: MARQUESA

Autor: ХANA
Publicado: Vie Nov 23, 2007 12:33 am (GMT 0)
Tema Respuestas: 4

Kreo ke no la pasamos muy bien!!!

Primero todos x su lado, pero que tal al final.... Todos fuerona miwos de todos aunk no se conocian jaja

Ya saben Mala Copas, DEsmadrosos, Los que tompen el carrusel, los que brincan, los que trotan en el caballo, los que se pelean, los que vomitan, los que se bajan los pantalones jajajaja!!

Estuvo bn.... Otra no???

jeje...

LOS VIDEOS ESTAN EN:

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Y LAS FOTOS LAS PUEDEN ENCONTRAR EN

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Ahi estan algunas las comprometedoras pueden pedirmelas a ami!!

Saludos!

X aki les dejo una fotito...

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::MATERIAS:: :: ROLES SOCIALES

Autor: ХANA
Asunto: ROLES SOCIALES
Publicado: Vie Nov 23, 2007 12:31 am (GMT 0)
Tema Respuestas: 0

� LOS ROLES SOCIALES

Los distintos papeles sociales que se pueden desarrollar en una sociedad.
Los roles est�n caracterizados b�sicamente por cinco rasgos:
� Modos de comportamiento estandarizados y socialmente establecidos que son trasmitidos de generaci�n en generaci�n.
� Enmarcan una serie de normas.
� Todo rol forma parte de un �c�rculo o estructura social� que supone un conjunto de relaciones de interacci�n concretas.
� Definen campos de acci�n leg�tima dentro de las competencias propias del rol
� Forman parte del sistema de autoridad m�s amplio, e implican el cumplimiento de determinados deberes y obligaciones para uno mismo y para los dem�s.
La sociedad puede ser vista como un conjunto de roles sociales que los individuos desempe�an en una forma que les orienta en su comportamiento y les permite prever el comportamiento que los otros tendr�n de acuerdo al rol que desempe�an en cada momento concreto.
Cada rol lleva aparejado un status espec�fico. Con el concepto de rol se hace referencia a las obligaciones en el desempe�o de un papel social y con el de status a los derechos y al honor o prestigio social que se atribuyen a los que desempe�an dicho papel. Toda posici�n social es un status-rol.

Los grupos de status pueden llegar a ser tan numerosos como los roles sociales espec�ficos que existan en una sociedad concreta.
El concepto de rol implica en principio tambi�n una cierta idea de ajuste, cada actor social debe realizar un esfuerzo por acoplarse al rol social que desempe�a y que al estar institucionalizado despierta ciertas expectativas de comportamiento en la sociedad a las que los actores deben atenerse.

Roles grupales

Uno de los elementos de planificaci�n del grupo es asignar a algunos de su integrantes algunos roles o funciones, que deben cumplir para el bien del conjunto.
Se distinguen tres grandes grupos de roles grupales:

� Roles referidos a la tarea del grupo:
Estos roles est�n focalizados a la coordinaci�n de los programas o actividades que plantea el grupo a fin de solucionar los problemas b�sicos que se tiene como grupo.
Cada integrante del grupo puede o tiene el derecho de ejercer mas de un rol dentro del grupo; estos tienen que ser encabezados(motivados) por el l�der como por sus miembros:
*El iniciador - contribuidor: Se refiere a la persona que da ideas a fin de que el grupo vaya mejorando su visi�n con respecto a la soluci�n de sus problemas de acuerdo con los objetivos planteados.
*El buscador de informaci�n: Se refiere a la persona que pide una mejor explicaci�n de las sugerencias hechas tomando en cuenta su factibilidad o que se pueda aplicar al problema a que este expuesto el grupo en ese momento.
*El buscador de opiniones: Se refiere a la persona que hace participar a los miembros del grupo a fin de que si est�n de acuerdo con las ideas planteadas anteriormente.
*El dador de informaci�n: Se refiere a la persona que da nuevas ideas al grupo cosa con el fin de mejorar las sugerencias expuestas anteriormente.
*El coordinador: coordina o ordena las diferentes ideas expuestas por los miembros del grupo.
*El orientador: Establece la ubicaci�n del grupo de acuerdo a sus objetivos o metas.
*El evaluador: Analiza la funci�n de los que tienen roles en el grupo: lo positivo y lo negativo, analiza tambien las actitudes de cada uno de los integrantes del grupo.
*El impulsor: Da animo al grupo para que realicen las tareas planteadas aportando sus energ�as.
*El registrador: Este es como el secretario del grupo es el que se encarga de escribir las sugerencias y todo lo que es relevante durante las reuniones que sostiene el grupo.

� Roles relacionados con la construcci�n y mantenci�n del grupo
Estos roles est�n focalizados a la preservaci�n y perfeccionamiento del grupo
*El reforzador: Este tiene a cargo la funci�n de estimar y aceptar las sugerencias de los otros. Se caracteriza por ser acogedor y unido a los otros miembros del grupo.
*El armonizador: Es como el mediador pacifico cuando se producen conflictos dentro del grupo.
*El abridor de puertas: Tiene la funci�n de ser como la �cpu� del grupo o sea mantener firmes las relaciones de comunicaci�n de las otras personas dentro del grupo.
*El observador - comentador: Es el que observa y registra la historia del grupo a fin de ver deficiencias dentro de este para ir mejorando la funci�n y la convivencia de los integrantes dentro del grupo.
*El seguidor: Es el que analiza de alg�n modo + o - positivo el proceso del grupo, acoge las ideas de los demas, y sirve como referencia en las tomas de decisiones del grupo.

� Roles individuales
Estos roles los podr�a llamar de alg�n modo �destructores� porque se centran netamente en el individuo dejando de lado totalmente lo que se quiere lograr primordialmente con el grupo provocando asi conflictos y inestabilidad dentro del grupo.
*El agresor: Este se le podr�a llamar el �desubicao� dentro del grupo ya que se caracteriza por generar casi siempre conflictos dentro del grupo, desaprobando valores de algunos individuos del grupo y generalmente act�a con prepotencia.
*El chivo expiatorio: Este se le podr�a llamar el perseguido o psicop�tico del grupo ya que siempre se echa la culpa �l de todo lo malo del grupo recibiendo la aceptaci�n de los otros.
*El defensivo: Este es el que a toda costa quiere tener la raz�n no reconoce problemas dentro del grupo,y tampoco cuestiona o eval�a su desempe�o dentro de �ste.
*El bloqueador: A este se le podr�a llamar el amargado ya que esta en constante pesimismo y en desacuerdo con las ideas o tareas planteadas dentro del grupo.(No sirve jajaja)
*El callado: Este es el mas piolita del grupo ya que esta en constante silencio se caracteriza por ser t�mido y por no aportar ideas para el fortalecimiento del grupo.
*El manipulador: Este trata de tener en la palma de su mano a todo el grupo, tiene la convicci�n o por lo menos se cree el cuento de que es superior a los demas. Este s� que puede o tiene la capacidad de hacer hablar al calladito para que este de acuerdo con el respecto sus ideas.
*El buscador de reconocimiento: A este se le podr�a llamar el florerito o canap� del grupo ya que anda metido en todo y yo creo que tiene egocentrismo de sobra, para hac�rselo notar al grupo.
*El buscador de ayuda: Este se me imagina que es el mas debiluchito del grupo ya que es inseguro de si mismo en la toma de decisiones y por eso tiene que pedir ayuda a sus compa�eros de grupo.
*El intrascendente: Este se me imagina que se mete al grupo porque le gusta a una chiquillo/a del grupo o porque no tenia nada que hacer en la casa ya que se caracteriza por la falta de compromiso para con el grupo.
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::MATERIAS:: :: ::CALIDAD:: LIBRO

Autor: ХANA
Asunto: ::CALIDAD:: LIBRO
Publicado: Vie Nov 23, 2007 12:29 am (GMT 0)
Tema Respuestas: 0

LOS 7 HABITOS DE LA GENTE ALTAMENTE EFECTIVA DE STEPHEN R. COVEY

Este es un libro cuya finalidad es la de darnos las herramientas para lograr una interrelaci�n productiva con nuestro medio y nuestros semejantes, bajo el concepto de los cambios de paradigma � formas de ver la realidad interrelaci�n productiva � efectiva es un proceso dividido en 7 pasos � h�bitos los cuales son debidamente explicados y que van desde una transformaci�n paulatina del yo interior hasta la influencia que esta transformaci�n puede ejercer sobre nuestro medio y nuestras relaciones con nuestros semejantes, pues como seres sociales que somos, necesitamos mantener relaciones de interdependencia con todos y lo que se pretende es que estas sean lo mas productivas posibles.

Como se se�ala inicialmente los 7 h�bitos son todo un proceso interrelacionados y que va desde el interior hasta la influencia que esto puede ejercer sobre nuestro medio.

IPRINCIPIOS Y PARADIGMAS

En este primer capitulo se aborda el tema de los principios y los paradigmas y la forma como este puede afectar la manera de ser con problema y la soluci�n que le damos.
Se entiende por paradigma la percepci�n que tenemos de la realidad, el modelo o concepto que tenemos de determinadas situaciones � casos. Esta percepci�n hace que ante determinadas situaciones reaccionemos de una manera determinada. Muchas de ellas nos han sido inculcadas desde ni�os, tanto por la familia como por la educaci�n tradicional y por nuestro medio. Pero est�n realmente basados en valores y principios aut�nticos, realmente creemos en estos principios y representan nuestros m�s profundos valores.
Para hallar una respuesta a ello debemos de analizar si nuestros principios se basan en la �tica de la personalidad � del car�cter. Ellas se diferencian entre si sustancialmente porque mientras la �tica de la personalidad se basa en una serie de t�cnicas, habilidades, actitudes y conductas que trabajan mayormente solo la actitud mental y en ocasiones resultaban manipuladoras, la �tica del car�cter basa su fuerza en principios que si bien no son nuevas, tienen transcendencias a trav�s del tiempo y que son inamovibles como la integridad, el valor, el amor, etc. y que nos puede dar la seguridad de tomar las decisiones correctas, a si como tener una perspectiva clara de las cosas.
Lo importante de los paradigmas es que nos permite percibir que hay mas de un punto de vista en las percepciones de la realidad y que no necesariamente hay un punto correcto y uno errado. Muchas veces un paradigma refleja la idea que tenemos de la realidad y esta basada en experiencias propias. Esto puede provocar que tengamos una visi�n limitada de la realidad, mas aun si no esta basada en principios elementales de condici�n humana.
Para poder realizar un cambio de paradigma ante todo se debe iniciar analizando cuales son los principios que manejamos y si estos est�n acorde con los paradigmas que tenemos. Al basarnos en principios correctos y basar nuestros paradigma en ellos mejoramos aquellos aspectos en los que tenemos d�ficit y conseguimos soluciones a largo plazo con lo que se consigue un cambio de adentro hacia fuera. Para que se produzca este cambio es necesario tener en cuenta los 3 aspectos de los cuales se compone un h�bito. Conocimiento, capacidad y deseo.
El conocimiento es el paradigma te�rico, el que hacer y para que. La capacidad nos indica el como hacer mientras que el deseo es la motivaci�n, el querer hacer. Para que existan en h�bitos es necesaria la existencia de estos 3 componentes.
Los 7 h�bitos buscan ante todo potenciar el sentido direcci�n de las personas para que logre, la resoluci�n de problemas con una efectividad m�xima. Para esto se busca el equilibrio entre lo que requiere lograr y los medios con los que contamos para conseguir el objetivo (P/CP). Por ello la efectividad y el equilibrio P/CP son aplicables para cualquier objetivo que se quiera lograr f�sico, econ�mico � humano.

IIVICTORIA PRIVADA

Este segundo capitulo empieza con un enfoque de lo que se denomina �Victoria Privada�, que son los logros que se deben conseguir antes de poder interactuar de manera eficiente con el medio.
Muchas veces se dice que somos un reflejo de nuestro entorno y esto no deja de tener raz�n, ya que muchas veces lo que dicen � esperan los dem�s de nosotros condiciona lo que somos y los paradigmas que tenemos de la realidad. Para poder modificar esto podemos decidir de que manera podemos reaccionar (en nuestro interior) a los sucesos que ocurren en el exterior y modificar la manera que esto nos afecta. Esto es posible por medio de la autoconciencia a trav�s de ella tomamos contacto con el hecho que somos capaces de decidir la influencia que tendr� un suceso sobre nosotros, la imaginaci�n (que en nuestra capacidad creadora y nos permite crear situaciones nuevas, mas all� de la realidad), la conciencia moral (que nos indica lo correcto y lo incorrecto y si lo que hacemos esta en armon�a con nuestros principios) y la voluntad independiente (por la cual estamos en la capacidad de actuar en base a nuestra autoconciencia).

2.1.- PRIMER H�BITO. SEA PROACTIVO.-
Al reunir todos estos elementos desarrollaremos el primero de los h�bitos de la gente altamente efectiva, la pro actividad, aunque mucha se asocia con tomar la iniciativa, es mas bien la responsabilidad de hacer que las cosas ocurran, no por impulso externos sino por conducci�n y principios. En otras palabras es la respuesta que damos desde lo mas profundo de nuestras conducciones a todos aquellos hechos que est�n fuera de nuestro control. Esto es totalmente lo opuesto a ser reactivos, es decir a dejar que las condicione de nuestro medio nos controle o bien responder influido por criterios que nos emanan de nuestros principios. Al ser proactivos actuamos sobre las circunstancias y las condiciones de otros que act�an sobre nosotros.
Dentro de las condiciones que nos rodean hay eventos sobre los que podemos influir (Circulo de influencia) y eventos que est�n fuera de nuestro control (Circulo de preocupaci�n). Siendo proactivos potenciamos nuestra capacidad para incidir sobre eventos sobre las que no tenemos control y auto montamos nuestro c�rculo de la influencia. Pero para que esto funcione es necesario un alto grado de compromiso para poder actuar de acuerdo a los principios y paradigmas que nos hemos establecido.

2.2.- SEGUNDO H�BITO: EMPIECE CON UN FIN EN MENTE
El segundo h�bito trata principalmente de fijarse metas de lo que le gustar�a lograr, pero no cualquier clase de metas. Lo importante de esto es trazarse metas que est�n de acuerdo con los paradigmas y principios que manejamos. Como en el ejemplo del funeral que es mencionado para graficar el segundo h�bito, es la forma en que quisi�ramos ser recordados por todos aquellos que nos conocen y que pueden mencionar todo aquello que hemos logrado en la vida.
Para que esto suceda tenemos que tener en cuenta que este h�bito se basa en el principio que �todas las cosas se crean dos veces�. La primera creaci�n es mental, mientras que la segunda es f�sica. Mientras mejor planifiquemos y tengamos una idea clara de cual es nuestro objetivo mayores ser�n nuestras opciones de llevarlos a cabo. Debemos tener claro que ser los creadores, �sea ampliar el primer h�bito por que de lo contrario las condiciones y el medio decidir�n por nosotros.
El segundo h�bito nos da la oportunidad de poder rescribir el quien de nuestras vidas por medio de la imaginaci�n y la conciencia moral, ya que a trav�s de ellas podemos corregir en nuestra mente la visi�n del mundo y las metas que tenemos de adecuarlas a los principios que manejamos. Es como corregir el mundo de un basco luego de haber reparado el tim�n.
Para ello, un de los m�todos mas eficaces es resumir todas nuestras metas en un enunciado de misi�n personal, el cual debe de estar basado en lo que uno quiere ser y lograr los valores y principios que sirvan de base a nuestro ser y accionar. Este enunciado de misi�n personal debe basarse en nuestros paradigmas b�sicos que sirven de sustento a nuestro car�cter y debe de considerarse una fuente de constituci�n personal que rifa todo nuestro accionar y nos sirve de gu�a en cada decisi�n que tomamos.

Para que este enunciado de la misi�n personal funcione debemos recurrir a nuestro centro de influencia, el cual al estar basado en principios nos permite elegir con verdadera libertad las mejores alternativas de soluci�n para cualquier situaci�n. Al redactarse debe estar en funci�n a los roles mas importantes en nuestra vida, adem�s de ser equilibrado y no crear conflictos entre esos roles. Tambi�n debe ser con metas a largo plazo.

2.3.- TERCER H�BITO.- ESTABLEZCA PRIMERO LO PRIMERO.-
El tercer h�bito trata de la concreci�n del primer y segundo h�bito. Es decir la segunda creaci�n f�sica. Mediante este tercer h�bito damos el paso adelantado para la realizaci�n de las metas que nos hemos propuesto con el segundo h�bito. Es el ejercicio de la voluntad independiente de la cual la que nos permite cambiar es quien ineficiente que hemos seguido hasta este momento sustituirlo por un nuevo basado en nuestros mas profundos y enraizados principios.
Establezca primero lo primero nos da como referencia administraci�n de tiempo y actividades que consumen generalmente nuestro tiempo podemos dividirlas en 4 bloques: Urgente e importante, Urgente y no importante, No urgente e importante y No urgente y no importante. De ellas Urgente e importante es el �rea de mayor tensi�n y stress ya que ah� se produce la crisis, los problemas apremiantes y los proyectos con fecha de vencimiento pr�ximo. Urgente y no importante re�ne aquellas que si bien reclaman una atenci�n inmediata no tienen trascendencia ni gran influencia. No urgente e importante re�ne aquellas actividades que no requieren atenci�n inmediata pero sin embargo su atenci�n atrae grandes beneficios y tiene influencia sobre eventos futuros. Por ultimo No urgente y no importante aborda actividades que generalmente hacemos en nuestro tiempo libre actividades agradables, cortas, trivialidades, etc.
Para poder establecer primero lo primero debemos conocer la diferencia entre cada uno de ellos y los beneficios que nos aporta. Mientras Urgente e importante consume gran parte de nuestro tiempo, generalmente los resultados que se obtiene de el son a corto plazo y d poca trascendencia. Urgente y no importante y no Urgente y no importante no reportan ning�n beneficio ni trascendencia. El coraz�n del tercer h�bito se encuentra en No urgente e importante ya su influencia trae grandes beneficios como el establecimiento de relaciones, reconocimiento de nuevas oportunidades e incluso sin influencia puede trasladarse a Urgente e importante por medio de la prevenci�n y la planificaci�n, lo que ayudar�a reducir el numero de actividades en urgente e importante.
Para ayudar en la organizaci�n de las actividades no urgentes e importantes se puede contar con la ayuda de un organizador que satisfaga algunos criterios b�sicos como: Coherencia, equilibrio, ser port�til, etc.
El atender a actividades no urgentes e importantes no implica que lo hagamos todo nosotros tambi�n se puede delegar actividades que por su naturaleza lo permitan, definiendo el marco en el que ser�n desarrollados e indicando a la persona asignada que tendr� libertad de acci�n para realizar el trabajo dentro de los limites establecidos, con lo que se puede evitar el trabajo de una supervisi�n constante y transmitir� confianza a la persona que lleva a cabo la tarea. Para el resto de actividades podemos programarnos a largo plazo, proyect�ndonos desde el enunciado de la misi�n hasta la meta que se quiere lograr y a corto plazo (por ejemplo una semana) desde los roles que desempe�amos hasta el cumplimiento de los planes trazados para dichos roles.

IIIVICTORIA P�BLICA
En este capitulo se trata los 3 h�bitos que influencian de manera directa en la interrelaci�n exitosa que podemos lograr con nuestro medio y el resto de las personas. Esto solo e posible una vez que se logra afianzar los 3 primeros h�bitos que son los que sirven de base a los 3 siguientes. Los 3 h�bitos de los que trata la victoria p�blica tiene en elemento com�n el cual es la confianza que podemos generar en los dem�s � como mayormente se le nombra �La cuenta bancaria emocional�.
Pero nadie va a confiar en nosotros sino damos las condiciones necesarias para que esto suceda. Como su nombre lo indica la cuenta bancaria emocional es similar a la cuenta de ahorros en un banco. Es necesario realizar dep�sitos constantes para que se pueda exigir cr�ditos. Los mas importante es que estos dep�sitos deben ser percibidos como aut�nticos por la persona que los recibe � en lugar de producir una aumento en la confianza generada se transformara en una disminuci�n. Para esto se puede realizar dep�sitos en 7 aspectos principales:
� Comprender al individuo: Tratar de comprenderlos tanto como quisi�ramos ser comprendidos nosotros y tratar a la gente en t�rminos de esa comprensi�n.
� Prestar atenci�n a las peque�as cosas: Los peque�os detalles que muchas veces pueden ser pasados por alto � no advertidos por nosotros pueden marcar la diferencia en una relaci�n interpersonal.
� Mantener los compromisos: No prometa nada que no pueda cumplir ya que esto supondr� una disminuci�n en el grado de confianza.
� Aclarar las expectativas: Lo m�s recomendable es poner las cartas sobre la mesa. No asumir que hay cosas que se sobrentienden.
� Demostrar integridad personal: Emite la hipocres�a y la duplicidad interior. A ser percibidas que pueden terminar cerr�ndonos cualquier posibilidad de interacci�n y confianza con las personas.
� Disculparse sinceramente cuando se realiza un reintegro: Si se equivoca, disc�lpese de manera sincera. Este simple acto de humildad, si es sincero puede significar un gran dep�sito de confianza en la otra persona.
� Las leyes del amor y las leyes de la vida: Haga las cosas de manera desinteresada y siguiendo solo lo que sus principios le indican. En caso contrario provocara resistencia a la apertura.
Debemos recordar que cada problema puede convertirse en la oportunidad de poder ayudar a alguien m�s y realizar un importante dep�sito en su cuenta emocional.

3.1. CUARTO H�BITO: PENSAR EN GANAR / GANAR.-
El cuarto h�bito �pensar en ganar/ ganar�, es el s�ntesis de la interacci�n humana afectiva. Dentro de los paradigmas de la interacci�n humana podemos reconocer 6 tipos:
� Ganar / ganar: Es beneficio es para todos, se busca la soluci�n en la cual todos salgan beneficiados. Este tipo de pensamiento busca la satisfacci�n de todas las partes en el acuerdo que se tome, con lo que se consigue tambi�n la cooperaci�n efectiva y el compromiso de todas en el plan de acci�n.
� Gano/ pierdes: Uno obtiene beneficio a costa de otro � termina beneficiado de manera preferente con relaci�n a alguien m�s. Tambi�n se realiza al momento de realizar comparaciones entre los logros de 2 personas.
� Pierdo/ ganas: Una de las partes cede totalmente falta de voluntad propia y abdica a todas las imposiciones de la otra parte. Generalmente esta acompa�ada de una baja autoestima.
� Pierdo/ pierdes: Se asocia al conflicto, lo mas importante es derrotar al que se considera el rival, lo que provoca opresi�n mutua y cierra la puerta a cualquier acuerdo.
� Gano: No existe confrontaci�n, solo interesa lograr el objetivo.
� Pierdo: No se logra el objetivo.
La utilizaci�n de alguno de estos 6 par�metros depende de la situaci�n a las que nos enfrentamos, pero como mayormente nuestro medio requiere relaciones interpersonales, la filosof�a ganar / ganar es la que mejores resultados brinda. Pero eso no significa que siempre se llegue a un acuerdo con este paradigma. Hay ocasiones en que no hay posibilidad de acuerdo y se debe recurrir a una forma alternativa de ganar/ ganar o no hay trato con los que emitamos el conflicto que se pueda crear expectativas insatisfechas.
La filosof�a ganar/ ganar implica 5 diferencias interdependientes en la vida:
� Car�cter: Que implica aspectos como la integridad, madurez y la mentalidad de la abundancia, que no es otra cosa que el paradigma de que en el mundo hay suficiente para todos.
� Relaciones: La base de la filosof�a ganar/ ganar son las buenas relaciones y esto solo se logra si el nivel de confianza entre los participantes es alto.
� Acuerdos: Se deben establecer claramente los par�metros en los que se desarrolla la relaci�n ganar/ ganar.
� Sistemas: Para que funcione el acuerdo, debe situarse dentro de un sistema que de las condiciones para su realizaci�n adem�s de estar alineado con el objetivo.
� Procesos: Para que la filosof�a ganar/ ganar funcione, es necesario que el proceso que llene a el tambi�n este orientado en ganar/ ganar.
3.2.- QUINTO H�BITO: PRODUCE PRIMERO COMPRENDER Y DESPUES DESCOMPRENDER.-
La filosof�a de este quinto h�bito tiene su centro en la comunicaci�n empatica, es decir en la capacidad que tenemos de comprender el paradigma que maneja la otra parte antes de que podamos emitir una opini�n. Es mejor primero escuchar antes de emitir un principio de acuerdo a nuestro propio paradigma porque podr�amos cerrar la puerta a informaci�n importante.
Para esto se debe escuchar con autenticidad, ya que la menor se�al de dobles puede cortar el flujo de comunicaci�n. El alma de la comunicaci�n empatica esta en la necesidad de comprender lo que piensa y siente la otra persona. En otros t�rminos �ponerse en los zapatos�. Es muy importante tambi�n tener seguridad que se ha comprendido bien lo que se nos ha comunicado antes de poder dar nuestra opini�n. Muchas veces caemos en la tentaci�n de interpretar lo que se nos dice a trav�s de nuestras experiencias personales y no vemos m�s all� de nuestro propio paradigma.
Al intentar comprender, aumentarnos la confianza que tienen en nosotros y abrirnos la puerta para que los dem�s puedan comprender. Esto es un proceso que puede tomar tiempo y lo mejor es tratar que se desarrolle a su propio ritmo, pero los resultados pueden ser muy beneficiosos pues podemos aumentar nuestro c�rculo de influencia.

3.3.- SEXTO HABITO: SWERGTCC.-
En el sexto habito la carta en la sinergia. Sinergia (es la complementaci�n de las partes de un todo para el logro de los mejores resultados). Es la interrelaci�n afectiva que podemos tener con otras personas en la concepci�n de objetivos. En otras palabras trabajo en equipo.
Para que pueda producir esta sinergia dentro de un equipo de trabajo, organizaci�n, familia, grupo social, etc., es necesario que la comunicaci�n que se realiza dentro del grupo sea sin�rgica ya ella abre oportunidades para que el potencial de cada uno de los miembros del grupo pueda ser explotado a plenitud. Uno de los requisitos m�s importantes de la comunicaci�n sin�rgica es la autenticidad, ya que permite al resto de personas relacionarse de manera efectiva con lo que se dice y hace suya la idea relacionada con sus propias experiencias.
Debemos tener en cuenta que cada experiencia de sin�rgica es �nica y particular, por lo que es in�til querer reproducirla. En todo caso en lugar de querer imitar unas experiencias pasadas lo ideal es centrarse en el objetivo que se persigue. Este unido a un nivel de confianza alto (una buena cuenta bancaria emocional) puede producir resultados que sobrepasen las expectativas planeadas.
La comunicaci�n sin�rgica nos permite hallar un punto medio cuando es dif�cil hallar una soluci�n entre 2 puntos de vista. Esto emite la perdida de tiempo y energ�a que se produce en muchas ocasiones, cuando nos encontramos en posiciones extremas ya sea porque imponemos nuestra opini�n � porque nos sometemos a la de alg�n otro. Para poder lograr sinergia hay que ser consiente que existe m�s de un punto de vista � paradigma. Adem�s hay que estar dispuestos a escuchar lo que la otra persona tiene que decir.
En otras palabras sinergia puede definirse como cooperaci�n arm�nica y es lo ideal para la efectividad interdependiente porque busca una tercera salida a 2 posiciones opuestas.

IV RENOVACI�N

4.1.- S�PTIMO H�BITO: AFILE LA SIERRA.-
El s�ptimo h�bito es el de renovaci�n personal. Tiene que ver con renovar las 4 dimensiones de las cuales se compone el ser humano: F�sica, Emocional / Social, Espiritual y Mental.
� La dimensi�n f�sica: Supone cuidar nuestra integridad f�sica buena alimentaci�n, descanso adecuado y ejercicios de manera habitual son las bases para una buena salud. En este sentido el ejercicio tiene una acci�n doble porque adema de fortalecer nuestro cuerpo desarrolla nuestro sentido de la voluntad para practicarlo.
� Renovaci�n Espiritual: Nuestro esp�ritu es el centro de nuestros valores, por lo que este aspecto es tan importante como el f�sico. La renovaci�n espiritual se consigue por medio de todo aquello nos re�ne con nuestros mas �ntimos y mejores valores.
� Renovaci�n Mental: La renovaci�n mental trata del enriquecimiento de nuestro intelecto y esto se puede conseguir de diferentes maneras: leyendo, escribiendo, planificando, etc.
� La dimensi�n social / emocional: La socializaci�n es otro de los aspectos importantes de la renovaci�n y esta �ntimamente ligado a los valores y principios con los que tratamos para poder hacerlo.
Para que se logre el equilibrio que se persigue con la renovaci�n es necesario que los 4 aspectos se aborden de manera simultanea, ya que al estar interrelacionados la renovaci�n es un proceso continuo que consta de aprendizaje, compromiso y acci�n para el que no hay atajos.
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::MATERIAS:: :: PSICOMOTRICIDAD

Autor: ХANA
Asunto: PSICOMOTRICIDAD
Publicado: Vie Nov 23, 2007 12:27 am (GMT 0)
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La educaci�n tiene como objetivos desarrollar varias actividades de tipo f�sico, psicomotores, afectivo - sociales, cognitivas, ling��sticas, creativas... Cuando el ni�o nace las mas importantes son las afectivas - sociales.

El ni�o desde el nacimiento va a desarrollar su mente a trav�s de la Psicomotricidad, las relaciones con los dem�s en un principio se van a desarrollar con el movimiento del cuerpo (puramente f�sica). El cuerpo es un elemento de comunicaci�n.
La educaci�n del movimiento tiene que ocupar un papel muy importante en el curriculo escolar tanto en la etapa de infantil como en la de educaci�n primaria ya que las relaciones con los dem�s y el mundo f�sico est�n muy determinadas por la psicomotricidad del ni�o. El desarrollo perceptivo tambi�n esta muy relacionado con el desarrollo psicomotor.

La expresi�n corporal tambi�n es muy importante, esta relacionada con la Psicomotricidad, tambi�n el cuerpo es el primer elemento para la autoafirmaci�n, por la aceptaci�n de las propias posibilidades y limitaciones para la formaci�n del autoconcepto y autoestima. En definitiva ense�ar desde peque�os a la aceptaci�n y a conocerse a si mismos para tener un equilibrio afectivo y emocional.

Hay que partir de considerar la psicomotricidad como una capacidad que hay que desarrollar y la educaci�n psicomotora como la intervenci�n pedag�gica sistem�tica encaminada a una mayor y mejor formaci�n integral de manera que la Psicomotricidad como una capacidad y como intervenci�n psicopedag�gica
� -Desarrollo Psicomotriz, este termino es sin�nimo de psicomotricidad como proceso global madurativo que pone el acento en el proceso de adquisici�n.
� Reeducaci�n psicomotriz, trata de restablecer mediante la acci�n psicomotriz alg�n espacio del desarrollo que por diversos motivos no siguen las pautas normales.
� Terapia Psicomotriz, tratamiento enfocado desde el punto de vista de la psicomotricidad aunque su objetivo puede no ser de car�cter psicomotor y no referirse por tanto a un retraso o trastorno del desarrollo psicomotor del ni�o. El tratamiento puede dirigirse a otros aspectos como lenguaje trastornos de conducta�
� Rehabilitaci�n psicomotriz, se suele referir a reducci�n f�sica se trata de tratamientos realizadas con el objetivo de restablecer una funci�n f�sica perdida por cualquier motivo (accidente). Le llevaran a cabo los fisioterapeutas.
o Psicomotricidad
- Componentes madurativos (desarrollo sist. Nervioso)
- Componentes relacionales (relaci�n constructiva que el ni�o la establece)
o Desarrollo Psicomotor
- Componente externo (acci�n)
- Componente interno (representaci�n)
Seg�n esto los contenidos de la psicomotricidad podemos organizarlos en 4 grandes campos:
� Esquema corporal
o Conocimiento del cuerpo
o Eje corporal
o Lateralidad
� Espacio - tiempo
o Localizaci�n (espacio)
o Estructuraci�n
o Velocidad(tiempo)
o Duraci�n / sucesi�n
� Psicomotricidad fina
o Coordinaci�n visio- manual
o Fon�tica
o Facial
o Gestual
� Psicomotricidad gruesa
o Dominio corporal - din�mico
o Dominio corporal est�tico

� Relacion de la Psicomotricidad con el desarrollo intelectual o cognitivo
Seg�n Piaget la base del conocimiento esta en la acci�n intelectual ya que el ni�o aprende como es el medio a trav�s de su propio cuerpo a trav�s de acciones del movimiento y la manipulaci�n.
Por lo tanto el desarrollo psicomotor del ni�o y en definitiva la evoluci�n de su psicomotricidad van a constituir la base des sus experiencias con el medio.
A trav�s de las acciones el ni�o constituye los tipos de esquemas y las teor�as estructuras cognitivas sobre los cuales se va a asentar su pensamiento.
(esquemas de acci�n: el ni�o a trav�s de las experiencias agita el sonajero o un mu�eco de goma lo aprieta para que suene)
Sobre estos esquemas el ni�o va a clasificar y a desarrollar estructuras de conocimiento del medio. Hay relaci�n muy importante entre la psicomotricidad- inteligencia (estructuras cognitivas)
*Relaci�n entre el desarrollo psicomotriz y el Afectivo
La capacidad de autonom�a y la confianza en uno mismo (autoestima) constituyen la base del deseo de aprender, de realizar experiencias nuevas y de progresar en los conocimientos y habilidades.
Un ni�o motivado, con soltura y rapidez de movimientos se potencia la sensaci�n de seguridad de si mismo. Esta sensaci�n de seguridad y de autonom�a es una condici�n indispensable para el equilibrio emocional y en definitiva para una afectividad equilibrada. El ni�o tiene que aprender que la atenci�n es compartida, que no es el centro de todo.
Desde el punto de vista afectivo el propio cuerpo y su posibilidades de acci�n proporcionan al ni�o la seguridad que necesita para que el ni�o mejore en el conocimiento de si mismo y aprenda a valorarse.
*Relaci�n de la Psicomotricidad con el aprendizaje
En todos los aprendizajes de esta etapa tenemos que considerar un aspecto psicomotriz, la lectura....Una coordinaci�n espacial diferente o un problema de lateralidad o un esquema corporal mal integrado puede provocar dificultades para algunos aprendizajes escolares.
Ejm. Conceptos como delante/detr�s , antes/ despu�s son nociones espacio - temporales imprescindibles para la lectoescritura.
Por otra parte, el desarrollo de la psicomotricidad fina es tambi�n imprescindible para la escritura.
*Relaci�n de la Psicomotricidad con la sociabilidad
Las interacciones del ni�o con los objetos y personas de su entorno las realiza en gran parte, a trav�s de su cuerpo. El cuerpo constituye el intermediario entre el yo y el mundo. En la medida en que el cuerpo es reconocido, controlado y aceptado en su posibilidades y limitaciones se desarrollara la capacidad de relaci�n con los dem�s.
Por otra parte sabemos que el autoconcepto y la autoestima son factores determinantes en las relaciones sociales y est�n muy influidos por el conocimiento y dominio del propio cuerpo.
*Relaci�n de la Psicomotricidad con la educaci�n
Respondemos a la pregunta de �qu� aporta la Psicomotricidad a la educaci�n? Se puede resumir en una serie de puntos:
*La importancia de la psicomotricidad en el desarrollo integral de la persona viene ya se�alada en los decretos curriculares, tanto en la LOGSE como en la LOCE y se entiende como la capacidad a desarrollar tanto en infantil como en primaria.
*La Psicomotricidad se viene utilizando en los �ltimos a�os como cauce de maduraci�n y estimulaci�n temprana.
*La Psicomotricidad se aplica tambi�n a las disfunciones y dificultades del aprendizaje tanto en forma de recuperaci�n como de prevenci�n.
*Existe una estrecha relaci�n entre la psicomotricidad y los aprendizajes instrumentales (escritura, lectura...)
*Tambi�n se aplica a la psicomotricidad el tratamiento de deficiencias especificas en la educaci�n especial.
Sesiones de Psicomotricidad
Deben responder a las necesidades y a las capacidades de los alumnos a quien van dirigidas. Esto nos permite formular un primer principio general que es la necesidad de preparar las sesiones minuciosamente, para ello en ocasiones nos pueden ayudar las sesiones de evaluaci�n del desarrollo psicomotor, que nos va a marcar las l�neas a seguir. En cualquier caso las sesiones de psicomotricidad en general deben tener la siguiente estructura:
� Comienzo de relajaci�n para poner el cuerpo en forma
� Ejercicios guiados de acuerdo con los objetivos propuestos
� Alg�n ejercicio libre de juego psicomotor
� Relajaci�n que ayude a la intervenci�n de toda la sesi�n.
La sesi�n tiene que tener una unidad y unos objetivos claros. Siguiendo a Tasset a la hora de planificar la sesi�n se han de tener en cuenta algunos principios.
o Las sesiones pueden ser individuales o colectivas y cada un de estos tipos tendr� sus peculiaridades o caracter�sticas.
o La atm�sfera debe ser distendida pero adecuadamente estructurada para potenciar la confianza del ni�o.
o La programaci�n y secuenciaci�n de los ejercicios se debe basar en la consecuci�n de logros u objetivos establecidos previamente.
o Los ejercicios se reforzaran siempre con el lenguaje
o Los ejercicios ser�n concretos y han de requerir la m�xima participaci�n de los sentidos.
o El material necesario debe estar preparado de antemano o al alcance para su uso inmediato.
o Hay que evitar la fatiga.
o Una sesi�n debe estar constituida por ejercicios cortos pero variados
o Los ejercicios deben ser vivenciados por los ni�os teniendo en cuenta los objetivos de la psicomotricidad
o Cada sesi�n debe constituir un todo con ejercicios variados pero conservando la unidad.
Hacer una actividad. Preparar una sesi�n de Psicomotricidad
Contiene:
Objetivos
Contenidos
Procedimientos (que es lo que se va a ejercitar)
Ejercicios y juegos
Materiales y recursos
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::MATERIAS:: :: TEORIA DE BANDURA

Autor: ХANA
Asunto: TEORIA DE BANDURA
Publicado: Vie Nov 23, 2007 12:26 am (GMT 0)
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LA TEOR�A DE BANDURA

� La teor�a del aprendizaje en funci�n de un modelo social propuesta por Albert Bandura se trata de un enfoque ecl�ctico que fue desarrollado en la d�cada de los 60 , que combina muchas ideas y conceptos del conductismo ,pero que pone acento en la mediaci�n cognitiva.
� Seg�n Bandura todos los fen�menos de aprendizaje que resultan de la experiencia directa pueden tener lugar por el proceso de situaci�n, es decir mediante la observaci�n del comportamiento de otras personas ; las consecuencias que ese comportamiento ocasiona en otra persona (modelo) pueden transferirse al aprendiz .
� El individuo por lo tanto puede adquirir patrones y respuestas intr�nsecas simplemente por medio de la observaci�n del comportamiento de modelos apropiados.
� Las respuestas emocionales pueden ser condicionadas a partir de la observaci�n , gracias a las reacciones afectivas desencadenadas, por los modelos sometidos , por ejemplo a experiencias dolorosas o agradables (como frecuentemente con los medios de comunicaci�n , en particular la televisi�n y en el cine)
� Cuando se le ense�a a los ni�os a no tener miedo de cosas que no asustan a los adultos. El ni�o observa la interacci�n del adulto con el objeto que le causa miedo y aprende a no temerlo. A la inversa, ser testigo del comportamiento de otras personas que sufren un castigo puede causar inhibiciones .
� Cuando alguien no est� seguro de si debe o no realizar determinado acto, observar el modelo para ver c�mo act�a �ste. Mientras que muchas teor�as del aprendizaje describen a �ste y a los cambios de comportamiento como procesos de asociaci�n es decir de conexi�n y reconexi�n de est�mulos
� Bandura considera que ellos ocurren, por perfeccionamiento basado en la retroalimentaci�n informativa
� MOTIVACI�N: El estudiante no exterioriza todo lo que aprendi� sino simplemente aquellos desempe�os o comportamientos por los cuales espera ser reforzado el alumno ya ha organizado en su interior la informaci�n (ya puede reproducir en voz pasiva oraciones) y est� en condiciones de responder
� La motivaci�n lleva 3 aspectos b�sicos
1. El primero es la expectativa del refuerzo externo que ofrece el profesor, quien puede decir cosas como �qui�n acierte la respuesta correcta va a ganar?
2. Una segunda forma puede ser el refuerzo por sustituci�n derivado de la observaci�n de un colega que recibi� alg�n refuerzo porque construy� correctamente una oraci�n en voz pasiva
3. Una tercera forma de refuerzo puede ser autogenerada , en base, x ejemplo a la satisfacci�n que al alumno siente al saber , simplemente que su respuesta es correcta

� Una variable de salida es aquella que consiste en que el alumno sea capaz de construir oraciones en voz pasiva.
TEORIA DE BRUNER
� La idea principal de la teor�a de Bruner podemos decir que su primordial preocupaci�n es inducir una participaci�n activa del aprendiz en el proceso del aprendizaje, especialmente si se considera el �nfasis que le confiere al aprendizaje por el descubrimiento.
� Este autor piensa que la soluci�n de muchas cuestiones depende de que una situaci�n ambiental se presente como un desaf�o constante a la inteligencia del aprendiz impuls�ndolo a resolver problemas y m�s a�n a conseguir el fin �ltimo de cualquier proceso de instrucci�n , es decir la transferencia del aprendizaje
VARIABLES QUE INTERVIEN: CONSTRUCTOS Y PROCESOS
� Bruner sigue muy de cerca ideas y puntos de Piaget . En su obra The Course of Cognitive Growth Bruner dice del crecimiento intellectual depende del dominio de ciertas t�cnicas por parte del individuo y no s� puede ser entedendido sin hacer referencia al dominio de esas t�cnicas
� He aqu� 2 aspectos la maduraci�n. El desarrollo del organismo y de sus capacidades permite que el individuo represente el mundo de est�mulos que lo rodea en tres dimensiones progresivamente perfeccionadas a trav�s de las diferentes etapas del crecimiento, que son la acci�n, la imagen y el lenguaje simb�lico.
� El segundo aspecto de la adquisici�n de t�cnicas para el dominio de la naturaleza consiste en la integraci�n o sea la utilizaci�n de grandes unidades de informaci�n para resolver problemas con respecto a la integraci�n, es evidente que hay muy pocas acciones que los adultos efect�en y que no puedan ser realizadas por un ni�o
� Adem�s de la maduraci�n, existe entonces el proceso de integraci�n que consiste en una especie de orquestaci�n de estas operaciones componentes en una secuencia integrada. Los ni�os dice Bruner en su etapa de desarrollo pasan por 3 modos de representaci�n del mundo : enativo, ic�nico y simb�lico ( en las etapas de Piaget son: preoperacional, operacional y operacionales formales )
� Ese modo enativo significa b�sicamente que la representaci�n del mundo se hace a trav�s de la respuesta motriz . El modo ic�nico depende en parte de una cierta cantidad de respuestas y habilidades motrices , as� como de ejercicios paralelos al desarrollo de im�genes que representan la secuencia de actos implicados en una determinada habilidad
� Cuando el ni�o consigue internalizar el lenguaje como un instrumento de cognici�n, adquiere mayor flexibilidad y poder de representaci�n de lo que percibe en su experiencia del mundo sino tambi�n de los efectos de ese desarrollo o posiblemente una de esas causas es el poder que el ni�o adquiere para procesar informaci�n que da lugar a esfuerzos de resoluci�n de problemas m�s integrados y duraderos
� Es importante destacar dos formas de competencia que deben darse para que haya desarrollo: la representaci�n y la integraci�n. A medida que los ni�os se desarrollan deben adquirir medios para representar lo que ocurre regularmente lo moment�neo para ello desarrollan medios que unen el pasado con el presente y �ste con el futuro.
� el crecimiento mental no depende tanto de la capacidad que un ni�o tiene como de la apertura que permite el despertar de esas capacidades mediante t�cnicas de exposici�n al ambiente especializando de una determinada cultura.
� Bruner combate la noci�n� del hombre natural �y hace hincapi� en la funci�n del proceso educacional. Adem�s de uno de los instrumentos m�s poderosos para promover ese progreso es el lenguaje porque a medida que �ste se desarrolla el ni�o adquiere poco a poco mayor libertad.
� Por ejemplo si en matem�ticas ense�amos a los ni�os con una l�gica que es la suya se consigue que ellos memoricen los materiales sin atribuirles ning�n sentido y sin percibir las relaciones del contenido ense�ado.
� En este punto esta de acuerdo con Barbel Inhelder : la m�s elemental de las formas de raciocinio es la de invarianza de cantidades , o sea que el conjunto permanece cualquiera que sea el arreglo de sus partes el cambio de sus formas o de la dislocaci�n en el espacio y en el tiempo.
� Bruner a�ade que los ni�os pueden aprender todos estos conceptos si se les ofrece la posibilidad de practicar con materiales que puedan manipular por si mismos.
� Podemos decir que las principales variables que intervienen en el proceso de aprendizaje son esas etapas del desarrollo intelectual o sea las diferentes maneras de reprensar el mundo que aparecen en las diversas etapas del desarrollo
� Esas son : a) representaci�n enativa b) representaci�n ic�nica y c) representaci�n simb�lica
� La representaci�n enativa consiste en la representaci�n de sucesos pasados mediante respuestas motrices apropiadas
� En la representaci�n ic�nica se configura una organizaci�n selectiva de percepciones e im�genes de los sucesos x medio de estructuras especiales, temporales y connotativas que permiten a los ni�os percibir el ambiente y transformarlo en im�genes.
� En la simb�lica el aprendiz representa internamente el ambiente (incluyendo connotaciones hist�ricas y arbitrarias) es decir que los objetos del ambiente no necesitan estar presentes en su campo perceptivo ni estar en un determinado orden
� Si ense�amos a los ni�os cualquier tipo de habilidad de lenguaje que corresponda al nivel de desarrollo del lenguaje que ellos posean , ser�n perfectamente capaces de aprenderlo
� Independientemente de estos 3 tipos de represtaci�n hay otra variable que influye en el pensamiento interno y que tiene repercusiones en el aprendizaje: es el poder del proceso cognitivo que aumenta con la cantidad de informaci�n disponible para lo cual esta tiene que ser conservada y procesada adecuadamente.
VARIABLES DE ENTRADA (ESTIMULO)
� Los contenidos de ense�anza tienen que ser percibidos por el alumno como un conjunto de problemas relaciones y lagunas que �l debe resolver a fin que este considere el aprendizaje significativo e importante x lo tanto el ambiente para un aprendizaje por un descubrimiento debe proporcionar alternativas que den lugar a la percepci�n por parte del alumno de relaciones y similitudes entre los contenidos presentados.
� Si la superioridad intelectual del hombre es la mayor de aptitudes, tambi�n es un hecho que lo que le es personal es lo que ha descubierto favorece el desarrollo mental.
� En esencia , el descubrimiento consiste en transformar o reorganizar la evidencia de manera de poder ver m�s all� de ella
� Bruner dice que el material debe ser organizado por el propio estudiante ya que el modo de representaci�n el ritmo y el estilo de capacitaci�n de una idea son diferentes para cada profesor y para cada alumno y que en �ltima instancia es a �se a quien apuntan el inter�s y la finalidad de la ense�anza.
� Con respecto a la presentaci�n del material de ense�anza de manera hipot�tica y heur�stica Bruner se�ala 4 ventajas y las justifica con pruebas experimentales.
1. POTENCIAL INTELECTUAL.- Es resolver los problemas de la vida real , la pr�ctica de descubrirlos y resolverlos por s� mismo habilita al individuo para adquirir informaci�n que sea �til para la soluci�n de problemas este tipo de ense�anza hace que el individuo sea capaz de construir u organizar racionalmente los elementos de un problema
2. Motivaci�n intr�nseca.- En la medida en que el aprendizaje se propone como una tarea de descubrimiento que es lo contrario de << aprender algo sobre alguna cosa>> habr� una tendencia del alumno a volverse independiente y autogratificador es decir sentirse recompensado por los efectos de su propio descubrimiento. Bruner rechaza la teor�a del refuerzo seg�n la cual el aprendizaje ocurre en virtud de que una respuesta producida por un est�mulo es seguida por la reducci�n de un estado de necesidad o privaci�n .
3. Aprendizaje y Memoria.- El objetivo final del aprendizaje es el descubrimiento la �nica manera de aprender la heur�stica del descubrimiento es mediante la ejercitaci�n en la soluci�n de problemas y el esfuerzo de descubrir.
4. Memoria.- El propio Bruner llev� a cabo una serie de experimentos para investigar la retenci�n en la memoria del material as� aprendido . Se instruy� a 3 grupos de ni�os es uno se suministraron los mediadores de aprendizaje en el segundo se omitieron y en el tercero los suministr� el propio alumno .Se verific� una retenci�n decreciente en los 3 grupos con un m�ximo para el tercero y un m�nimo para el primero.
VARIABLES DE SALIDA (EST�MULO)
� Las respuestas que solicitan al aprendiz deben ser compatibles con el nivel de su desarrollo cognitivo ya que �ste enativo, ic�nico o simbol�co
� Otra caracter�stica de la salida solicitada al alumno es que en lo posible debe mencionar las relaciones entre el material aprendido y otros conceptos o contextos.
VARIABLES DE ENTRADA (ESTIMULO)
� El ambiente en que se proporciona la instrucci�n debe de favorecer en lo posible la b�squeda de soluciones y el descubrimiento. Para ello habr�a que introducir algunos conocimientos respecto a los tri�ngulos que permitieran a los �ngulos inducir a la relaci�n entre los �ngulos.
PROCESOS INFERIDOS Y VARIABLES
� En este caso el aprendizaje consistir�a en descubrir la regla que permite el tercer �ngulo de un tri�ngulo cuando se conocen los otros dos. Esto implica la siguiente representaci�n simb�lica << Para calcular la medida de cualquier �ngulo>>
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::MATERIAS:: :: CARL ROGERS

Autor: ХANA
Asunto: CARL ROGERS
Publicado: Vie Nov 23, 2007 12:26 am (GMT 0)
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ROGERS , CARL (1902-1987)

Carl R. Rogers confiado en experiencia personal as� como la investigaci�n cient�fica para dirigir su metodolog�a, mucha de la cual presagi� la pr�ctica del tarde-vig�simo-siglo de la psicoterapia.
Psic�logo americano, Rogers fue llevado en el parque del roble, Illinois, a una familia protestante pr�spera y absolutamente religioso conservadora de la superior-medio-clase. �l era un ni�o precocious, leyendo historias de la biblia antes de que �l entrara en la escuela, alcanzando un promedio del grado de A a trav�s de High School secundaria, y probando cerca de la tapa de cada prueba de aptitud intelectual que �l tom�.

Como adolescente algunos de sus intereses en ciencia y agricultura fueron cristalizados en el trabajo en la granja y la lectura de su padre un libro importante en cultivar cient�fico. Un viaje de cinco meses de YMCA a China mientras que todav�a un veinte-a�o-viejo estudiante de universidad confirm� sus intereses religiosos, pero tambi�n le dio una ocasi�n de comenzar a formular su propia independiente personal de la filosof�a de sus padres. Durante el a�o siguiente, �l record� en 1967, �l habl� del viaje como �la experiencia m�s grande de mi vida.�

Despu�s de la universidad (universidad de Wisconsin), �l atendi� al seminario teol�gico de la uni�n liberal, pero �l termin� su Ph.D. en los profesores universidad, universidad de Colombia, en 1931. Intelectual Rogers era liberal, idealista, y optimista. En una biograf�a muy cr�tica David Cohen, dibujando en notas, letras, y ensayos in�ditos en las 140 cajas de Rogers archivos en la biblioteca del congreso, pintada un diverso cuadro de Rogers : un hombre preocupado, a menudo en conflicto con sus padres, hermanos, esposa, ni�os y sus esposos, y un n�mero de colegas.
Rogers , en t�rminos m�s templados, hechos p�blico solamente sospechar de sus problemas, en algunos breve comentarios en su cap�tulo en Historia de la psicolog�a en autobiograf�a por David Boring y Gardner Lindzey. En cambio, Howard Kirschenbaum en una biograf�a basada en muchas entrevistas con Rogers y otros presentan lo que �l, Kirschenbaum, opini�nes como �cuadro equilibrado del hombre� (P. xvi).

BIBLIOGRAF�A
C OHEN , D �VIDO. 1997. Carl Rogers : Una biograf�a cr�tica. Londres: Guardia.
K IRSCHENBAUM , H OWARD. 1979. Al convertirse Carl Rogers . Nueva York: Delacorte.
K IRSCHENBAUM , H OWARD, y H ENDERSON , V ALERIE L Y, eds. 1989. Carl Rogers : Di�logos. Boston: Houghton Mifflin.
R OGERS , C ARL R. 1931. Ajuste de la personalidad que mide en ni�os nueve a trece a�os de la edad. Nueva York: Oficina de las publicaciones, profesores universidad, universidad de Colombia.
R OGERS , C ARL R. 1939. El tratamiento cl�nico del ni�o del problema. Boston: Houghton Mifflin.
R OGERS , C ARL R. 1942. Asesoramiento y sicoterapia. Boston: Houghton Mifflin.
R OGERS , C ARL R. 1951. Terapia Cliente-Centrada. Boston: Houghton Mifflin.
R OGERS , C ARL R. 1967. �Autobiograf�a.� En Una historia de la psicolog�a en autobiograf�a, Vol. 5, ed. Taladro y Gardner Lindzey de Edwin. Nueva York: Appleton, siglo, Crofts.
R OGERS , C ARL R. 1969. Libertad a aprender: Una vista de qu� educaci�n pudo convertirse. Columbus, OH: Merrill.
R OGERS , C ARL R. 1970. Carl Rogers en grupos de encuentro. Nueva York: Harper y fila.
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::MATERIAS:: :: AUSUBEL

Autor: ХANA
Asunto: AUSUBEL
Publicado: Vie Nov 23, 2007 12:25 am (GMT 0)
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AUSUBEL:
� Teoria del aprendizaje significativo
� toma en cuenta la experiencia que tiene el aprendiz en su mente.

� APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:
lo que da el maestro tiene coherencia y es empleado en el lenaguaje que los alumnos manejan

� APRENDIZAJE RECEPTIVO:
alumno receptivo mas no pasivo

� SENTIDO LOGICO Y SENTIDO PSICOLOGICO:
momento que estamos viviendo, (fen�meno idiosincr�sico) caracter�sticos de los contenidos a trav�s del tiempo para lograr darle un significado y una relaci�n l�gica en la mente a trabes de un desarrollo psicol�gico. Estructura psicol�gica del conocimiento con sentido tiene la capacidad de transformar el �sentido l�gico� en sentido y comprensi�n psicol�gica.

� COMUNIDAD CON SENTIDO:
proceso de ense�anza en el que se evita que cada individuo piense y comprenda diferente.

� CONTENIDO VERBAL SIGNIFICATIVO:
lenguaje adecuado y apropiado

VARIABLES QUE INTERVIENEN: CONSTRUCTORES Y PROCESOS
� Constructor: reestructura cognitiva
1. INCLUSION POR SUBSUNCION permite al individuo abarcar nuevos conocimientos a trav�s de aprendizajes anteriores.
2. DISPONIBILIDAD DE SUBSUNTORES Conceptos subsuntores con un nivel de inclusi�n para que el �anclaje� tenga lugar en forma optima.
3. DISCRIMINIDAD Cuando la semejanza es grande y el contenido ya conocido, los subsuntores �subyacen� el nuevo contenido uni�ndolo a ellos

Procesos:
� Reconciliaci�n integrativa: aprendizaje super ordenado
� Subsuncion:
1. integrativa: aprender conocimientos nuevos
2. correlativa, relacionar conocimientos nuevos con viejos.
� Asimilaci�n
� Consolidaci�n

VARIABLES DE ENTRADA:
� Contenido con sentido
� Organizadores avanzados
1. expositivos: primera vez que se adquiere
2. comparativos: familiarizaci�n con los contenidos
� reconciliaci�n integrativa: contenido organizado
� diferenciaci�n progresiva: material debe estar relacionado de lo particular a lo general

VARIABLES DE SALIDA: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
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::ARTICULOS:: :: APOYO FAMILIAR, Y SUS REPERCUSIONES CONDUCTUALES EN NI�OS

Autor: ХANA
Asunto: APOYO FAMILIAR, Y SUS REPERCUSIONES CONDUCTUALES EN NI�OS
Publicado: Vie Nov 23, 2007 12:24 am (GMT 0)
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APOYO FAMILIAR, CASTIGO CORPORAL Y SUS REPERCUSIONES CONDUCTUALES EN NI�OS.

FAMYLY SUPPORT, CORPORAL PUNISHMENT AND ITS BEHAVIORAL CONSEQUENCES ON CHILDREN.

Irasema del Pilar Castell Ruiz, Martha Frias Armenta, Victor Corral Verdugo y Marcela Sotomayor Peterson.

Universidad de Sonora.

RESUMEN: ciento setenta ni�os, seleccionados de familias en riesgo de violencia, respondieron un cuestionamiento que investigaba la frecuencia con la que eran maltratados por sus padres, tanto de manera moderada, como de forma severa. Tambien reportaron su participaci�n en actos antisociales, la frecuencia con la que consumian alcohol y drogas, sus niveles de depresion y ansiedad, y la frecuenica con la que recibian muestras de apoyo y afecto de parte des us padres. Los resultados fueron analizados en un modelo causal de relaciones estructurales, el cual mostro que el castigo moderado se relaciona de manera positiva con el castigo severo. Este ultimo incrementa significativamente los niveles de depresion y ansiedad de los ni�os, y, afecto familiar, aunque inhiben la ocurrencia del maltrato severo, no tienen un efecto sobresaliente en la manifestaci�n de esta forma abusiva de castigo a los ni�os. Palabras clave: maltrato infantril, secuelas emocionales, conducta antisocial, apoyo familiar.

ABSTRACT: One-hundred and seventy cildren selected from at-risk-of-violence familias responded to a questionnaire investigating how frequently they experienced moderate and severe maltratment from their parents. They also reported their involvement in antisocial acts, their consumption of alcohol and drugs, their levels of depression and anxiety, and how frequently they received sopport and affection from their families. Results were anbalyzed within a causal model of structural relations, witch sowed that the moderate form of maltreatment was positively related to its severe manifestation. Severe maltreatment , in turn, significantly increased children�s levels of depression and anxienty and, less saliently, promoter their engagement in antisocial acts and addictions. Although family support inhibited the ocurrence of severe maltreatment, it did not have a salient effect on this form of abusive parenting. Key-words: child maltreatment, emotiona, sequence, antisocial benhavoir, family support.

Una parte significativa de la literatura que estudia las secuelas del maltrato infantil explora la relaci�n entre el abuso a menores y la conducta agresiva y violenta de los ni�os, e investiga las repercusiones del maltrato en el bienestar f�sico y psicol�gico de los menores.
La conducta puntitiva de los padres hacia los hijos puede reflejarse como pre-delincuencia en los ni�os (Brook y Newcomb, 1995). Por otro lado, El maltrato infantil parece propiciar el desarrollo de patrones de delincuencia franca en la adultez. Es tan significativo este efecto que autores como Sefran (1995) consideran que la agresi�n paternal deber�a de ser considerada como factor de riesgo solo por sus efectos en el rechazo social y en la criminalidad adulta. En un estudio retrospectivo de homicidas, llevado a cabo por Lewis, Moy, Jackson y Cols (1985) en los Estados Unidos, se encontr� que un 78% de los mismos hab�an sido victimas de maltrato infantil.
Otras repercusiones importantes del maltrato infantil son el desarrollo de adicciones, y la aparici�n de alteraciones emocionales como la depresi�n y la ansiedad. Una buena cantidad de estudios se ha centrado en la relaci�n que existe entre el abuso infantil y el uso de alcohol y drogas por las victimas del abuso (Irerland y Widom, 1994; Dembo, Williams, La Voice, Schmeidler, Kern, Getreu, Barry y Wish, 1990) Downs, Millar y Testa (1991) se�ala que quiz� las victimas utilizan alcohol y drogas como un medio para sobrellevar el ambiente adverso impuesto por el abuso y reducir los sentimientos de soledad, aislamiento u otras tendencias que podr�an llevar a los sujetos hacia una conducta auto-destructiva.
Por el lado de la relaci�n entre el maltrato y los problemas emocionales. Styron y Janoff-Bulman (1997) encuentran que las victimas del maltrato infantil experimentan mas depresi�n y reportan relaciones sociales menos seguras que los ni�os no maltratados, y Koldo (1992), en una revisi�n de literatura, muestra que las victimas del abuso despliegan significativamente mas problemas emocionales, incluyendo depresi�n y ansiedad.
A pesar de lo anterior, aunque los ni�os que han sido maltratados f�sicamente se encuentran en riesgo de ocurrir en problemas sociales y/o padecer trastornos psicol�gicos, algunos estudios recientes han demostrado que no todos los menores maltratados se convierten en delincuentes o desarrollan problemas emocionales. �Cu�les son las variables que pudieran estar amortiguando estos efectos? Garmezy (1981) las ha llamado factores protectores, y los divide en variables ambientales, predisposiciones biol�gicas y eventos positivos. Las variables ambientales implican aquellas condiciones en el contexto social y cultural (amigos, familia extensa, redes de apoyo social) que amortiguan los efectos nocivos del castigo. Las predisposiciones biol�gicas incluyen la tendencia de los padres biol�gicos a cuidar a sus hijos, en virtud de la inversi�n gen�tica en ellos representada. Esto implicar�a que los padres no biol�gicos tender�n a maltratar mas y cuidar menos a sus hijos (Andrew, 1998; Gibbons, 1993). Los eventos positivos, por su parte, comprenden las demostraciones de apoyo y afecto de los padres, las cuales incluyen el proveer sustento emocional, dar recursos tangibles, proporcionar informaci�n y gu�a cognoscitiva que ayude a los individuos a movilizar sus recursos psicol�gicos y a fomentar la habilidad para afrontar el estr�s (Ainslie, Shafes y Reynolds, 1998). De resultar efectivos estos eventos, lo anterior significar�a que hay un gran potencial para los programas de prevenci�n del maltrato.
Considerando estos antecedentes, el presente estudio explora la relaci�n entre el abuso f�sico de los ni�os y la conducta antisocial, las adicciones, la ansiedad y la depresi�n manifestada por menores en una comunidad del noroeste de M�xico. A pesar de que la literatura internacional es profusa en la menci�n de estas repercusiones del castigo a menores, en M�xico son escasos los trabajos que abordan el tema. As� mismo, este trabajo esta particularmente interesado en probar la hip�tesis del efecto de factores positivos y la paternidad biol�gica que pudieran mitigar las secuelas del castigo. Los eventos positivos que se investigaron en este caso son la manifestaci�n de apoyo familiar o afecto por parte de miembros de la familia.

METODO.
Sujetos:
Se entrevistaron 170 ni�os de entre 6 y 12 a�os de edad. Los ni�os se consideraron en riesgo de ser castigados f�sicamente, dados los antecedentes encontrados en investigaciones previas: hijos de mujeres que reportaron abuso por parte de sus parejas (Figueredo y McCloskey, 1993), y de mujeres que viv�an aisladas de su familia (cates y Markell, 1995) ni�os de parejas que se encontraban en proceso de divorcio ( Petillon, 1993; hijos de madres que trabajaban �una de las poblaciones de mayor riesgo de estr�s�(betchef, 1997); ni�os con desventajas en su desarrollo, que tienen mas probabilidades de desencadenar el mecanismo del abuso por problemas del aprendizaje, y menores con problemas de conducta (Cates y Markell, 1995). La mayor�a de los ni�os investigados viv�an en barrios con altos �ndices de delincuencia, con acceso a drogas, en donde abundaban los expendios de bebidas alcoh�licas, con pleitos frecuentes, con pandilleros en el barrio, y que se situaban en la periferia de Hermosillo, Sonora, una ciudad de mediano tama�o (600,00 habitantes) en el noroeste de M�xico. Se consideraron tambi�n ni�os de la calle provenientes de familias desintegradas, muchos de ellos viv�an con padres no biol�gicos �una condici�n adicional de riesgo, seg�n Andrew (1998) y Gibbons, (1993) �y/o hijos de prostitutas. Las caracter�sticas demogr�ficos de los ni�os y de sus madres revelan que un 36% de los menores eran ni�as y el 64% restantes, ni�os. Su edad media fue de 7.8 (D.E. = $850.00), y el numero promedio de hijos de las mismas fue de 3.

INSTRUMENTOS:
Se utilizo un cuestionario que inclu�a cinco preguntas sobre apoyo familiar, las cuales se relacionaban con la frecuencia con la que los ni�os recib�an muestras de apoyo instrumental de parte de su familia. Los reactivos, tomados de McCloskey, Figueredo y Koss (1995), median la frecuencia con la que los familiares les deban dinero, afecto, lugar, los escuchaban, etc. La informaci�n fue obtenida en una escala de 0-5, en donde 0 significaba NUNCA, 1 = una vez a la semana� y 5 = todos o casi todos los d�as. As� mismo, se incluyeron siete preguntas sobre la frecuencia con la que eran castigados por sus padres. Estas fueron extra�das de la Escala de T�cticas de Conflicto de Straus (1979), e inclu�an el reporte de formas de castigo moderado (como empujar, jalar y gritarles), y manifestaciones de abuso severo (como quemarlos, y darles pu�etazos). Se interrogo a los menores acerca de la cantidad de veces que recibieron estos tipos de castigos en los �ltimos seis meses. Estos reportes se midieron en una escala de 0 a 6, en donde el 0 constituyo a nunca, 1= una vez� 6 = mas de veinte veces. Adem�s se incluyeron 3 preguntas acerca de la cantidad de veces que los ni�os participaban en actos antisociales como da�ar propiedad p�blica o privada y golpear a otros, mismas que fueron tomadas del instrumento de reporte del Tribunal para Mayores de Arizona. En estas preguntas se utilizo la misma escala que la usada para el reporte de castigo y la unidad de tiempo fue durante toda su vida. Tambi�n se inquiri� a los ni�os acerca de su comportamiento de consumo de alcohol y drogas (3 reactivos), indagando acerca de la frecuencia y la cantidad de drogas que consum�an. La frecuencia de consumo de alcohol y drogas se midieron en una escala de 0-4, donde 0 indica nunca, 1 = �nicamente en ocasiones especiales, 2 = de vez en cuando, 3 = casi todos los fines de semana o d�as entre semana, y 4 = todos los d�as entre semana o fines de semana. La cantidad de alcohol fue medida en una escala de 0 a 4, en donde 0 determina nunca, 1= 1 o 2 vasos de vino, copas de licor, botes de cerveza, o bebidas preparadas; 2=3 vasos de vino, copas de licor, botes de cerveza o bebidas preparada; 4= bebidas preparadas en cantidad mayor a 6 vasos. Adem�s, se administro la escala de Hamilton (1980) para medir los signos de ansiedad y depresi�n en los ni�os. Esta escala inclu�a ocho preguntas acerca de cuantas veces en las ultimas dos semanas el ni�o ha sentido tristeza, culpa, intranquilidad, tensi�n fri�, comez�n, etc. La frecuencia con la que experimentaban los signos depresivos fue medida en una escala de 0-4, en donde 0 indicaba nunca, 1 = 1 o 2 d�as, 2 = de 3 a 5 d�as, 3 = de 6 a 10 d�as y 4 = a mas de diez d�as. Todos estos instrumentos han sido probados en estudios previos, en muestras de la comunidad estudiada, arrojando valores apropiados de confiabilidad y validez.

PROCEDIMIENTO:
Los cuestionarios fueron aplicados por pasantes o estudiantes avanzados de psicolog�a cl�nica o educativa, previa autorizaci�n de los padres, inform�ndoles que pod�an suspender la entrevista en el momento que lo deseara, o no contestar la pregunta que no les parec�a adecuada., las entrevistas se aplicaron en la escuelas, en los domicilios de los ni�os y en dos centros que prestan atenci�n a mujeres y ni�os maltratados. Cada entrevista duro alrededor de 20 minutos.

ANALISIS DE DATOS:
Se computaron medias para representar la frecuencia de episodios de castigo moderado, maltrato severo, apoyo familiar, conducta antisocial, adicciones, ansiedad y depresi�n. Se computaron alfas de Cronbach con el fin de obtener indicadores de confiabilidad de las siete escalas y cada una de ellas configuro un factor a ser incluido en un modelo de ecuaciones estructurales. En este modelo se hipot�tico que el castigo moderado desembocar�a en el castigo severo y que este tendr�a un efecto positivo en el desarrollo de conducta antisocial, adicciones, ansiedad y depresi�n de los ni�os y que el apoyo familiar atenuar�a indirectamente dichas conductas, al inhibir el castigo severo. Tambi�n se especifico el efecto del apoyo familiar sobre el castigo moderado hacia los ni�os y un efecto negativo de tener padre biol�gico sobre ese castigo. Finalmente, se modelo una influencia positiva de la paternidad biol�gica sobre el castigo severo. Este modelo fue estimado mediante el paquete EQS (Bentler, 1993), el cual realiza an�lisis de ecuaciones estructurales. El an�lisis incluye indicadores de bondad de ajuste los cuales determinan si existe una correspondencia entre el modelo hipot�tico de relaciones planteado y los datos. Se asume la presencia de dicha corresponder�an al obtener valores no significativos (p<.05) de la chi cuadrada (x2), hacia como valores mayores a .90 del �ndice Pentler-Bonnet de ajuste No Normado (IBBANN) y el �ndice de Ajuste Comparativo (IAC)

Tabla 1. Medida de los reactivos y confiabilidad de las escalas.

ESCALAS Y VARIABLES MEDIDA (D.E) ALFA

ESCALA: APOYO FAMILIAR 0.72
Le dicen cosas agradables 4.93 7.9
Le dan dinero 10.03 10.4
Le demuestran afecto 11.29 11.6
Le ofrecen llevarle a lugares 5.29 7.5
Escuchan sus sentimientos 5.98 8.8
ESCALA: CASTIGO MODERADO 0.64
Lo amenazan 2.96 9.5
Lo pegan con objetos 1.29 3.3
Le tiran con cosas 0.83 2.3
Lo empujan 1.59 6.6
Lo avientan 1.39 4.2
ESCALA: CASTIGO EVERO 0.67
Lo queman 0.25 0.8
Le dan patadas, pu�etazos o lo golpean con fuerza 0.34 1.3
ESCALA: ADICCIONES 0.65
Toma alcohol los fines de semana 0.27 0.8
Cantidad de alcohol que toma 0.21 0.7
Usa drogas los fines de semana 0.01 0.1
ESCALA: CONDUCTA ANTISOCIAL 0.78
Da�os propiedad privada 1.11 3.1
Da�os propiedad publica 0.50 2.1
Golpear a otros 2.09 1.1
ESCALA: ANSIEDAD 0.63
Sentir que tiembla 1.53 2.8
Sentirse demasiado cansado y sin nada de fuerza. 2.59 3.4
Sentir opresi�n en el pecho (dificultades para respirar) 1.53 2.9
Sentir menos hambre o mas hambre que de costumbre 2.83 2.6
ESCALA: DEPRESION 0.69
Sentir tristeza 2.84 3.4
Sentirse con culpa 1.88 2.5
Perder el inter�s por cosas que normalmente le gustan 1.96 3.1
Sentir sospechas de otros 1.43 2.7

RESULTADOS
An�lisis univariados.

La tabla 1 muestra los resultados univariados del an�lisis estad�stico en cada una de las cuatro escalas consideradas: las proporciones de apoyo familiar, expresadas en medias, correspondieron, de mayor a menor grado a �le demuestran afecto (11.29). �Le dan dinero� (10.03), �escuchan sus sentimientos� (5.9, �le llevan a lugares� (5.59) y �le dicen cosas agradables� (4.93). La frecuencia de episodios de castigo fue menor en un 56% aproximadamente a la de las muestras de apoyo familiar. Los episodios de abuso severo, tambi�n expresados en medias, �lo queman� (0.25) y �lo patean, le dan pu�etazos o lo golpean con fuerza� (0.34) fueron menores comparados con los de castigo moderado �lo empujan� (1.59) �lo avientan� (1.39) �lo golpean con un objeto� (1.29), �lo tiran� (0.83), pero el hecho que en promedio uno de cada cuatro ni�os de esta muestra haya sido amenazado con cuchillo o quemado representa una llamada de alerta y una fuente de preocupaci�n para las familias y la sociedad en la que estas est�n inmersas.
Los ni�os admitieron haber cometido una buena variedad de conductas, antisociales, entre las que sobresalen, por el valor de sus medias, haber golpeado a otros (2.09), haber da�ado intencionalmente propiedad privada (1.11), y haber da�ado intencionalmente propiedad publica (0.50). Igualmente, aceptaron que tomaban alcohol los fines de semana (0.27), en cierta cantidad (0.21); tambi�n admitieron, en menor grado, usar drogas los fines de semana (0.01). en cuanto a signos de ansiedad, los ni�os reportaron que sent�an temblores (1.53), que se sent�an con fuerzas o demasiado cansados (2.59), que sent�an opresi�n en el pecho (1.53), y con menos hambre o con mas de lo normal (2.83). Finalmente, los menores expresaron que sent�an tristeza (2.84), culpa (1.8, p�rdida de inter�s por cosas que normalmente les gustaban (1.96) y sospechas de otros (1.43). Los valores para las alfas de las escalas analizadas parecen revelar consistencia interna para las mismas (ver tabla 1).

Resultados del modelo estructural:
Los resultados del modelote ecuaciones estructurales se presentan en la figura 1.
Hay, adem�s de los indicadores de validez convergente establecidos por el an�lisis factorial incluido dentro del modelo estructural, evidencia de validez discriminante, debido a que los coeficientes estructurales entre factores son menores a los de los pesos factoriales. Tambi�n se observan indicadores de validez predictiva en algunos de los coeficientes causales especificados: El castigo predice significativamente (>.05) el desarrollo de abuso severo (coeficiente estructural =.47). Es decir, entre mas castigo corporal reciba un ni�o, mas probabilidades tendr�n los padres de desembocar sus interacciones punitivas con los ni�os en abuso severo. El apoyo familiar influye (aunque no tanto como se esperaba) significativa y negativamente en el castigo severo (-.15) es decir, que a mayor apoyo familiar menos probabilidades tendr�n los ni�os de recibir castigo severo y, viceversa, entre menos apoyo familiar reciban tendr�n mas probabilidades de experimentar castigo severo. Se observo que el castigo moderado y el apoyo familiar tienen una relaci�n significativa positiva, aunque marginal (.15). Es decir que el castigo, en su forma moderada o �disciplinaria�, coexiste con las manifestaciones de apoyo familiar. Por otro lado, existe una relaci�n positiva, aunque ciertamente baja (.10), entre la paternidad biol�gica y el castigo moderado, lo cual podr�a indicar que los padres biol�gicos consideran que el castigo moderado es una forma apropiada de crianza. Al analizar las relaciones causales entre el castigo severo y sus variables dependientes se encontr� que los mayores efectos del abuso infantil se produjeron sobre la depresi�n (.77) y la ansiedad (.40) de los ni�os. Hubo efectos bajos, aunque significativos del castigo severo sobre el desarrollo de adicciones (.11) y la conducta antisocial de los menores (.09).
Los indicadores de bondad de ajuste del modelos a prueba se�alan que este encuentra respaldo en los datos. Es decir que, sin ser el �nico o mejor entre los posibles, el presente es un modelo adecuado. Los indicadores de bondad de ajuste se�alaron el grado de correspondencia entre el modelo saturado (inclusivo) de relaciones entre variables y el modelo hipot�tico propuesto. Como se esperaba, se obtuvieron valores bajos y no significativos a p<.05 de la chi cuadrada (p=0.06) y valores mayores a 0.90 del IBANN (0.96), y del IAC (0.96), lo cual indica un buen ajuste entre el modelo te�rico y los datos.

DISCUSION
Los resultados tanto de los an�lisis universitarios como del modelo estructural parecen se�alar que el castigo, en su forma moderada o disciplinaria, coexiste de manera significativa con las manifestaciones de apoyo familiar, en la muestra de familias analizadas. Debido a que el castigo predice significativamente el desarrollo de abuso f�sico y dado a que el apoyo familiar tiene alg�n efecto en este comportamiento, estos datos podr�an indicar que el dar efecto o apoyo instrumental a los ni�os seria efectivo (aunque no suficiente) para inhibir la conducta paterna abusiva, en esta muestra. Desgraciadamente, al ser mayor el efecto positivo del castigo moderado sobre el abuso, que el que produce el apoyo sobre esta forma de castigo severo, esto indica que habr�a que buscar estrategias adicionales que ayuden a mitigar el desarrollo de la conducta abusiva en el hogar. En otros estudios se se�alan algunas de esas estrategias como las habilidades para disciplinar a los ni�os, las cuales son alternativas al castigos corporales por ejemplo ( Fr�as y McClouskey, 1998), o las practicas paternas de monitoreo de los hijos (fr�as, 1999).

Con relaci�n a la hip�tesis de que la paternidad biol�gica podr�a ser de los efectos inhibidores del castigo, encontramos el efecto contrario: Los padres biol�gicos tienen ligeramente a castigar mas a sus hijos. Dado que no se encontr� relaci�n significativa entre la paternidad biol�gica y el castigo severo, la conclusi�n ser�a que los padres ven en el castigo moderado una forma inocua (no da�ina) de correcci�n, y la utilizan pensando que su efecto ser� ben�fico, es decir, se adscriben a la creencia cultural de que el castigo produce buenos cuidados (Corral y cols, 1995), aunque, por desgracia, como nuestros datos indican, este castigo puede desembocar en abuso.
Nuestros datos mostraron que el castigar severamente a los ni�os los induce a desarrollar comportamientos agresivos y antisociales, adicciones a alcohol y drogas, y de manera m�s pronunciada, a experimentar frecuentes episodios de depresi�n y de ansiedad y que el apoyo familiar es importante para mitigarlos aunque este no es suficiente. Adem�s debe considerarse que los ni�os entrevistados fueron ni�os de poblaciones de alto riesgo que viven en ambientes familiares y sociales muy adversos, lo cual indica que aunque lo padres le den manifestaciones de apoyo, otras variables, como la violencia hacia ellos, son las que mas influyen en su conducta antisocial. Estos resultados est�n de acuerdo con Widom (1989) quien reporta una correlaci�n alta entre abuso infantil y delincuencia. Aunque la correlaci�n que se obtuvo entre el maltrato infantil padecido y deberse involucrado en conductas antisociales fue baja, es importante se�alar que este resultado se pudiera deber a que el m�todo utilizado para conseguir la informaci�n acerca de la conducta antisocial consisti� en el auto reporte. En los estudios de Widom (1989, 1991) en donde dicha correlaci�n fue mayor, se utilizaron diferentes m�todos para medir la conducta delictiva o antisocial, uno de ellos fue la revisi�n de los archivos polic�acos., es bien sabido que al auto reportar su comportamiento, los sujetos tienen a minimizar aquellas conductas que no son bien vistas socialmente. Como en este caso es probable que en nuestro estudio los ni�os no hayan reportado con toda veracidad la emisi�n de conductual antisocial, y que esto haya producido una relaci�n mayor a la que se anticipaba, segunda literatura.
Refiri�ndonos al estudio en general, seria importante replicarlo con poblaciones no clasificadas como en riesgo y ver si prevalecen sus resultados. Si estos se corroboran, indicar�an que, contrario a ciertas creencias del sentido com�n, pegada a los ni�os no inhibe su mal comportamiento (de hecho, lo promueve) pero si el darles afecto y apoyo (lo cual atenuara ligeramente las tendencias de comportamiento antisocial). Algunos padres pueden pensar que castigar y apoyar son formas complementarias de crianza positiva aunque otros pueden considerar que castigar es m�s efectivo que apoyar a sus hijos. Newell (1989), en un estudio hecho en Londres para investigar las justificaciones paternas acerca del uso del castigo f�sico, encontr� que este se ve�a como una obligaci�n paterna inherente a su propio rol. Del mismo modo Miller (1987) noto que en el discurso paterno el castigo es visto como una obligaci�n moral o bien, otros rechazan el castigo como forma alternativa para criar y disciplinar a los ni�os. La carencia de aptitudes sociales puede ser una condici�n antecedente importante entre padres maltratados seg�n Wolf (1987).
Los datos del presente estudio replican hallazgos premios, con otra muestra de la comunidad aqu� estudiadas (Corral y cols, 1995), que indican que el castigo moderado se relaciona positivamente con el castigo severo. Otros autores en diferentes pa�ses han reportado hallazgos semejantes (Stratus, 1991). As�, las formas de maltrato moderado con prop�sitos aparentemente �positivos� disciplinarios pueden desembocar en formas extremas de castigo que inducen a los ni�os a la conducta antisocial a las adicciones y a estados de sicopatolog�a y, que en el peor de los casos ponen en peligro la vida de los menores. En este sentido es importante divulgar la relaci�n castigo-abuso que de manera consistente se reporta en la literatura.
El presente es un estudio preliminar que considera una muestra de ni�os en familias en riesgo de violencia. En este sentido, los resultados son limitados. Es necesario replicar estos datos en familias considerados como �normales�, es decir, sin la presencia de estresares especiales, como los que aquejan a las familias que aqu� estudiamos. A pesar de lo anterior, estos resultados pudieran indicar l�neas de investigaci�n provechosas en la determinaci�n de aquellas variables que explican la violencia intrafamiliar y sus efectos nocivos en la convivencia comunitaria.
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::TEST:: :: TEST

Autor: ХANA
Asunto: TEST
Publicado: Lun Nov 19, 2007 6:40 pm (GMT 0)
Tema Respuestas: 0

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En esa pag podran realizar algunos Test, para uds.. jeje... Chekenlo!
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::EVENTOS:: :: RE: MARQUESA

Autor: ХANA
Publicado: Mar Nov 06, 2007 6:21 am (GMT 0)
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En el edificio "H"
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el Viernes 9 de Nov....!!!

Todos los que vayan a ir... no duden...oki????????

Saludos!!!
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